DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO E DA LINGUAGEM NA CRIANÇA
Contribuições
para a educação sobre o período de desenvolvimento infantil
definido por Jean Piaget
como “pré-operacional”
Ana Paula Kinas Tavares
Prof. Aline Ayres Mendes Ferreira
Centro Universitário Leonardo da Vinci -
UNIASSELVI
Licenciatura em
Pedagogia (PED 0610) – Prática do Módulo II
10/06/2013
RESUMO
Quase cem anos depois do
primeiro livro lançado pelo estudioso Jean Piaget, justamente sobre pensamento
e linguagem da criança, este trabalho se debruça sobre sua teoria do
desenvolvimento infantil a fim de rever contribuições do biólogo suíço para a
educação. Explanando os quatro períodos definidos por Piaget e focando nas
características típicas do segundo período, chamado de pré-operacional, que se
evidencia na criança de dois a sete anos, o presente trabalho desenvolvido com
pesquisa biográfica reflete sobre a formação do pensamento e a aquisição da
linguagem, através da representação simbólica e das manifestações do pensamento
anterior ao raciocínio lógico, as quais na educação, formal ou não, precisam
ser incentivadas e consideradas para o que o processo de ensino-aprendizagem
seja significativo e eficiente.
Palavras-chave: Desenvolvimento infantil. Jean Piaget.
Educação.
1 UM BIÓLOGO NA PSICOLOGIA E NA EDUCAÇÃO
Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, Suíça, em
09 de agosto de 1896, filho de um estudioso da
história natural (com uma dona de casa bastante religiosa), teve uma infância
marcada por um grande interesse em observar e estudar a natureza, aos 10 anos publicou seu primeiro artigo científico, sobre
um pardal albino. Diplomou-se em Ciências Naturais na Universidade de Neuchâtel,
ocasião que serviu apenas como primeiro momento de sua longa e premiada jornada
acadêmica. Aos 23 anos, foi morar em Zurique, onde iniciou seus estudos do
raciocínio da criança sob a ótica da psicologia experimental, e no ano
seguinte, publicou seu primeiro livro “A Linguagem e o Pensamento na Criança”.
Piaget, com apenas 25 anos, tornou-se diretor de pesquisas no Instituto
Jean-Jacques Rousseau (Genebra), uma escola formada para o estudo científico da
criança e o treinamento de professores, ponto decisivo para seus estudos sobre
o desenvolvimento cognitivo. Nesta época, também acompanhou a infância de seus
filhos, e através deles desenvolveu o estudo que é foco deste trabalho, a
princípio chamado de “ajustamento progressivo do saber”.
Morreu em 1980 em Genebra, na Suíça, não sem
antes ter o devido reconhecimento de seus avanços no campo da pesquisa, ter
sido membro do conselho executivo da UNESCO e receber
títulos honorários de algumas das principais universidades européias e
norte-americanas, como Sorbonne e Harvard, além do Prêmio por Contribuição
Destacada à Ciência (1969), da Associação Norte-Americana de Psicologia.
Embora fosse contra o título de pedagogo, ou
não acreditasse que tivesse desenvolvido qualquer típico de método, é conhecido
mundialmente pelo título de interacionista,
por definir estágios do desenvolvimento infantil e por suas contribuições para
a educação. Jean Piaget, como estudioso que rejeitava firmemente a concepção
antiga de que as ideias eram inatas na mente do homem, bem como a contemporânea
de que todo conhecimento provém de um estímulo do ambiente, tornou-se defensor
do interacionismo, teoria na qual o conhecimento é desenvolvido numa
longa e lenta relação evolutiva entre a criança e o seu meio. No decorrer desta
contínua relação, a criança exibe, em algumas idades, “estruturas” ou
organizações de ação e pensamentos característicos, como veremos a seguir. O
respeito a esses períodos que Piaget classificou talvez seja uma das maiores
conquistas da educação, uma vez que faz com que o educador compreenda que a
criança tem seu próprio tempo de desenvolvimento e amadurecimento, assim como
ocorrerá com todos os conhecimentos adquiridos e reformulados ao longo de sua
vida.
O presente trabalho tem como objetivo explanar os quatro períodos de
desenvolvimento que o estudioso descreveu e especificar o processo de construção
do pensamento lógico, através da representação simbólica – acontecimento
decisivo para a evolução humana ocorrido no segundo período, conhecido como
pré-operacional (por volta dos 2 aos 7 anos) –, comungando com o interacionismo
e vendo nele uma chave para uma educação mais eficiente.
2 TEORIA
DO DESENVOLVIMENTO
Jean Piaget através do
interacionismo designou uma teoria do conhecimento que fica na tênue linha de
encontro da biologia com a psicologia, com testes, entrevista e o
acompanhamento do desenvolvimento de centenas de crianças, inclusive seus
filhos, conseguiu definir níveis subsequentes dos reflexos inatos até o
pensamento científico, alcançado na idade adulta (MENESES, web). Piaget nomeou
esta teoria de “epistemologia genética” e será ela o foco deste estudo.
Estes níveis formulados são
estágios do desenvolvimento cognitivo, os quais foram subdivididos em quatro
períodos evolutivos e sequenciais do crescimento humano, desde o nascimento até
a fase adulta: sensório-motor, pré-operacional, de operações concretas e de
operações formais. Em cada estágio, o indivíduo desenvolve um novo modo de “pensar”,
perceber a si mesmo e ao mundo, embora Piaget tenha esboçado em idades,
compreende-se que a sociedade, o indivíduo e seus estímulos poderão fazer com
que as idades de evolução divirjam, ainda que sempre num processo gradativo. O
reconhecimento destes estágios pode ser a maior contribuição de Piaget para a
educação, uma vez que evidencia quais estímulos e métodos são eficazes e podem
auxiliar no processo de ensino-aprendizagem em cada fase da infância.
2.1 OS QUATRO PERÍODOS
DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
Do nascimento até por volta dos
dois anos, Piaget percebeu nas crianças seis subestágios do nomeado período sensório-motor, do
recém-nascido com reflexos inatos (como sugar), passando pelo bebê que começa a
identificar seus limites corpóreos, observa o mundo ao seu redor, o início da
intencionalidade, o neném que por volta de um ano é capaz de utilizar
instrumentos para alcançar o que deseja, até a libertação de ações apenas
sensoriais e motoras. A criança finalmente desenvolve o pensamento, de forma
simplista elabora ações primeiramente na mente, como o brincar de faz-de-conta,
dedução de movimentos, recordar-se de acontecimentos passados e os imitar.
O período seguinte, pré-operacional, será mais aprofundado nos subtítulos seguintes,
mas para contextualização geral pode ser definido como o desenvolvimento da
representação simbólica, por volta dos dois aos sete anos, evidenciado pela
imitação e a memória. A criança já se expressa com desenhos e brincadeiras,
começa a compreender símbolos e, então, desenvolve a linguagem, “pois a
capacidade de construir símbolos possibilita a aquisição dos significados
sociais existentes no contexto em que a criança vive” (MENESES, web). Atua de forma bastante realista e intencional no mundo
físico, surge o raciocínio pré-lógico baseado em aparências, mas seu pensamento
ainda é egocêntrico e dominado pela crença na onipotência mágica.
O período de operações concretas, que acontece no período escolar dos
sete aos 12 anos, foi definido por Piaget como um momento de transição gradual
do pensamento lógico, este é um período de importantes conquistas, como o
pensamento reversível (a criança que por volta dos seis anos aprende que 1+1 é
dois, agora será capaz de facilmente deduzir que 2-1 é um). Até o fim deste
período, a criança pensará logicamente sobre tudo que já vivenciou, inclusive
sendo capaz de manipular qualquer destas coisas simbolicamente.
Como se pode deduzir, o grande
passo que falta para o pensamento científico se dará no último período, o das operações concretas, no qual o
indivíduo a partir dos 12 anos até a idade adulta estará desenvolvendo a
habilidade de pensar, deduzir, induzir e criar hipóteses sobre preposições,
propriedades e coisas que nunca experimentou. Possivelmente só os gênios
completam este período, no entanto, todas as pessoas durante suas vidas são
pressionadas a este desenvolvimento, pois devem planejar, considerar
possibilidades, analisar o que é mais vantajoso, imaginar as consequências de
seus atos, etc.
2.2 A
REPRESENTAÇÃO SIMBÓLICA
Jean Piaget, entre tantos estudos,
mostra-se especialmente genial em sua compreensão e definição da criança
pequena. Isto porque, ao contrário de outros que apenas formularam teorias a
partir de esquemas biológicos ou dados repassados, Piaget investigou e observou
pessoalmente, procurou entender não só o que as crianças dizem, mas porque
dizem. Antes mesmo de desenvolverem a habilidade da fala, as crianças
demonstram em suas brincadeiras sua evolução, revelam a formação de um
pensamento.
Como citado anteriormente,
pensamento pode ser compreendido aqui como ações que ocorrem na mente, em
lugar, ou antes, do plano físico. Para o estudioso o termo operacional também
pode ser sinônimo deste pensamento, desde que sejam consideradas
características lógicas como a reversão e a representação simbólica, focar-se-á
nesta.
Obviamente, a criança de dois anos
ainda não é capaz desse raciocínio lógico e operacional, por isso nos próximos
cinco anos, aproximadamente, ela passará pelo processo de aprender a lidar com
o mundo a nível simbólico. Seus símbolos incluem imagens mentais, desenhos,
sonhos, símbolos de faz-de-conta, gestos e linguagem, e a criança descobrirá
que eles podem substituir suas atividades sensório-motora da primeira infância.
Por exemplo, o olhar para a mãe poderá ser substituído por lembrá-la e assim
poderá suportar melhor sua ausência, também o pedir poderá ser usado em
substituição ao pegar.
Apesar do pensamento e,
futuramente, da linguagem estarem, num primeiro instante, condicionados ao
tempo presente e acontecimentos concretos, esta é a fase que nos distingue dos
outros animais e que nos faz avançar em termos de interação social, bem como de
habilidades cognitivas. Através do pensamento podemos planejar, decidir como
agir em situações futuras fazendo uso da imaginação, comunicar nossas ideias e
até suposições, trocar opiniões e desenvolver-se individual e coletivamente.
Neste período o jogo de faz-de-conta tem grande
importância, pois através dele a criança assimila simbolicamente as atividades,
papéis e ideias do mundo ao seu redor. Como fará com as palavras e seus
significados, aliás, para Piaget “a verdadeira representação simbólica aparece quando a criança passa a
diferenciar mentalmente entre [sic] os significantes
e os significados. O significante refere-se
a um estímulo externo, enquanto que o significado
é a representação interna que a pessoa realiza do estímulo.” (LÓPEZ, 1973, p.
80) A este respeito López (1973) exemplifica com a palavra “cadeira”, que é o
estímulo externo, visual ou acústico, ou seja, o significante. Mas, é o
conceito de “cadeira” que estimula nossa mente, seu significado. Até porque, ao
nível dos “signos”, a relação “significante-significado” é arbitrária, pois o
conceito de cadeira pode também ser provocado pela palavra espanhola silla ou a inglesa chair, ainda que sejam escritas e pronunciadas de forma diferente
ao nosso vocábulo “cadeira”.
2.3 O PENSAMENTO PRÉ-OPERACIONAL
Seja no nível do pensamento, ou já na fala, a criança no período pré-operacional
não consegue considerar mais de um atributo por vez, a princípio foca apenas
naquele mais atrativo, como a cor, o tamanho ou a textura, por isso ela não é
capaz de associar em classes ou fazer mais de uma comparação lógica ao mesmo
grupo de objetos.
Por um lado ela é incapaz de individualizar, faz o que Piaget chamou de
“assimilação generalizadora”, um inseto que vê agora se tiver a mesma cor ou
forma de um visto em outro lugar ou dia será julgado como o mesmo, assim como
se o resfriado é uma doença que passa com remédios e corcunda é uma doença
também deve haver remédios que a curem (LÓPEZ, 1973). E por outro,
generalizações como se ver no espelho e se reconhecer nos primeiros anos não
serão possíveis. Ou seja, o pensamento está condicionado a uma relação do
particular para o particular; por oposição ao pensamento indutivo e dedutivo
que surgem no período operacional formal, Piaget nomeou este de “transdutivo”.
Jean Piaget define a transdução, em seu livro “A formação do símbolo na
criança”, da seguinte forma:
é um raciocínio sem
imbricações reversíveis de classes hierárquicas, nem de relações. Sendo sistema
de coordenações sem imbricações, por conexão direta entre esquemas
semi-singulares, a transdução será, pois, uma espécie de experiência mental que
prolonga as coordenações de esquemas sensório-motores no plano das
representações; como não constituem conceitos gerais, e sim meros esquemas de
ações evocados mentalmente, essas representações ficarão a meio-caminho entre o
símbolo-imagem e o próprio conceito. (1971, p. 300)
Sobre as
conclusões corretas que a criança chega, através do pensamento transdutivo, em
detrimento a muitas falsas e incompletas, Piaget explica que
quando o raciocínio não
supõe imbricação refletida e intencional alguma, mas só esquemas práticos, isto
é, generalizados mediante ações interiores (elas próprias anteriores),
referentes a objetivos individuais, a transdução, aí, é correta; ao passo que,
quando se exigem imbricações de classe ou composições de relações, a transdução
falha, por falta de mecanismo operatório reversível. (1971, p. 300)
O exemplo mais conhecido da conclusão equivocada é mostrar à criança um
copo grande e outro pequeno, colocar em ambos a mesma quantidade de água e lhe
questionar qual tem mais, pautada apenas no tamanho do copo a criança dirá o
grande.
Como dito anteriormente, o pensamento da criança neste período é bastante
marcado pelo egocentrismo, duas características evidentes são: a incapacidade
de colocar-se na posição da outra (tanto no nível físico quanto no intelectual)
e o animismo.
Em sua educação, formal ou não, a criança aprende, por exemplo, qual o
seu lado direito e qual o esquerdo, mas quando alguém de frente para ela
levanta o braço direito e pede que ela também o levante, ela naturalmente
levantará o esquerdo. Em nível intelectual todas as mães percebem, pois não é
raro uma criança continuar gritando ou insistindo com seus desejos mesmo quando
a mãe implora que pare, pois está muito cansada ou com dor de cabeça.
Já o animismo, trata-se da crença da criança de que “o mundo da natureza
é vivo, consciente e dotado de objetivos, da mesma forma que ela” (PULASKI, 1980,
p. 55), característica relaciona a suposição infantil de que o mundo foi criado
para ela, ou que há coisas pequenas e grandes (ainda que sejam montanhas ou edifícios)
para as pessoas grandes (adultos) e as pequenas (crianças). Este pensamento é
consequência da falta de consciência dela mesma – ainda que esta esteja em
formação desde os primeiros meses de vida –, assim a criança se confunde com o
universo. Como ao acreditar que a lua a imita porque a inveja, que o sol
apareceu para que ela pudesse ia à praia ou que a “implicante” cadeira é
responsável por esbarrar nela (PULASKI, 1980).
Também o animismo tem suas fases, Piaget descobriu que por volta dos
cinco anos a criança passava por um período de contradição, em que algumas
coisas – ou algumas coisas em determinadas situações – eram julgadas vivas e
outras não, como um carro e uma nuvem em movimento, e na sequência só os que se
movimentam sem a ação humana. Nestas fases, o estado do objeto também reflete
se a criança lhe julga vivo ou não, o fato de um relógio estar sem pilha
(parado) faz dele sem vida, um botão quebrado já não tem utilidade, logo está morto.
Por fim, pode-se afirmar que o raciocínio da criança pré-operacional não
é lógico, mas se baseia na contiguidade, o que Piaget denominou “raciocínio
sincrético”. Segundo Pulaski (1980, p. 59-60), “presume-se que os objetos e
acontecimentos que ocorrem juntos tenham uma relação causal”, as associações
podem inclusive ser entre coisas sem qualquer vínculo lógico, simplesmente
porque a criança os vê juntos ou percebe semelhanças. A estudiosa exemplifica o
conceito com uma vivência particular: “Meu neto de dois anos um dia colocou
óculos para poder ler uma história, ‘porque é assim que Vovó lê... com os
óculos dela’.” (PULASKI, 1980, p. 60). A criança logo passará ao pensamento
concreto e definirá conceitos baseados em observações e vivências, tornar-se-á mais
sociável e afetiva e continuará seu desenvolvimento cognitivo descobrindo algo
a cada momento.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Assim como Piaget
desenvolveu muito a visão das áreas da psicologia e da educação quanto à
criança, estudar e observar o desenvolvimento infantil também pode desenvolver
muito o educador e os pais, isto porque compreender e respeitar as capacidades
e limitações faz do processo evolutivo e educacional mais significativo e
eficaz.
Professores da Educação Infantil
precisam basear seu trabalho didático na concepção de que ainda quando a
criança não se expressa com a fala, já possui um pensamento e dá indícios dele
em todas suas ações, além de estimular brincadeiras de faz-de-conta e jogos com
regras, bem como devem cuidar com o que dizem e ter ética em suas ações, pois a
imitação é um processo natural do desenvolvimento humano.
Tanto na Educação
Infantil quanto nas séries iniciais do Ensino Fundamental, a compreensão da
irreversibilidade do pensamento e das contradições das primeiras concepções da
criança precisa existir. Claro que o papel da escola é incentivar e promover o
desenvolvimento do pensamento lógico, mas considerar o tempo de desenvolvimento
das capacidades infantis é essencial. Reconhecer no aluno seu momento de
desenvolvimento e trabalhar os conceitos que ele já domina ou reconhece
ampliando-os aos poucos é o que prevê inclusive os parâmetros nacionais.
REFERÊNCIAS
LÓPEZ, Rafael Ernesto. Introdução
à Psicologia Evolutiva de Jean Piaget. 3.ed. Trad. Álvaro Cabral. São
Paulo: Ed. Cultrix, 1973. p. 76-95.
MENESES, Hélem Soares de. Introdução aos Estágios de Desenvolvimento
de Jean Piaget. Disponível em: <http://artigos.psicologado.com/psicologia-geral/desenvolvimento-humano/introducao-aos-estagios-de-desenvolvimento-de-jean-piaget#ixzz2aBY3QVgn>. Acesso em: 26 maio
2013.
PIAGET, Jean. A
formação do símbolo na criança: Imitação, Jôgo e Sonho, Imagem e
Representação. Trad. Álvaro Cabral e Christiano Monteiro Oiticica. Rio de
Janeiro: Zahar Editores, 1971.
PULASKI, Mary Ann Spencer. Compreendendo Piaget: uma introdução ao
desenvolvimento cognitivo da criança. Rio de Janeiro: LTC, 1980.
